"اللغة العربية" للسنة الثانية الثانوية الأدبية 200

ظهرت في الآونة الأخيرة مجموعة من الكتب الدراسية المتعلقة باللغة العربية ، والموجهة إلى تلاميذ المستوى النهائي من التعليم الثانوي التأهيلي المغربي ، وأخص بالذكر كتاب اللغة العربية للشعبة الأدبية للسنة الثانية من البكالوريا. وقد قررت وزارة التربية الوطنية ابتداء من هذا الموسم الدراسي الجديد (2007م-2008م) ضمن تصورها الجديد لمفهوم الجودة كتاب" الواحة في اللغة العربية"، وكتاب" الممتاز في اللغة العربية".

ومن المعلوم أن كتاب اللغة العربية الجديد لم يظهر إلا في سياق التجديدات التي تعرفها الساحة التربوية والثقافية المغربية في إطار بيداغوجيا الكفايات وبيداغوجيا المجزوءات. والهدف من كل هذه الإصدارات الجديدة هو تحقيق الجودة الكيفية والنوعية، وذلك بتجديد مضامين الكتب وتغيير المحتويات و تنويع الأشكال قصد الرفع من مستوى التلاميذ ومسايرة مستجدات الحقل التربوي والثقافي العربي بصفة عامة والمغربي بصفة خاصة.

وعلى الرغم من هذا الطموح المشروع لتجديد المنظومة التربوية وإصلاح دعائمها عن طريق تجديد الكتب المدرسية وتغيير مواضيعها وتحديث خبراتها وتزيين عتباتها الخارجية والداخلية بأحدث التقنيات الإعلامية والرقمية، فيبقى السؤال الجوهري المطروح في هذه الدراسة هو: أين يتجلى التجديد والتحديث في هذا الكتاب المدرسي على مستوى البيداغوجي والمعرفي؟ وهل يساير ماتعرفه الساحة الثقافية في سنوات الألفية الثالثة؟



يصدر كتاب اللغة العربية الجديد في طبعة جيدة وأنيقة وملونة ، ويعتمد في التصنيف النوعي والتحقيب الكرونولوجي على رؤية منهجية توفق بين الطرح التاريخي المدرسي والطرح الفني الأجناسي في توزيع مادة الكتاب وترتيبها وتنميطها. ويتمثل الجانب التاريخي في تحديد زمنية الكتاب في العصر الحديث.

ومن جهة أخرى، ينقسم الكتاب فنيا وأجناسيا إلى وحدتين فنيتين: الشعر والنثر، وبعد ذلك تجزأ وحدة الشعر إلى الظواهر والقضايا الأدبية التالية: إحياء النموذج، وسؤال الذات، و تكسير البنية، وتجديد الرؤيا. أما وحدة النثر فتتجزأ إلى فنون وأجناس أدبية معروفة كالقصة القصيرة والمسرحية والنقد بمناهجه المعروفة : المنهج الاجتماعي الواقعي، والمنهج البنيوي التكويني، والمنهج البنيوي النصي.

وينطلق الكتاب من بيداغوجيا الكفايات والمجزوءات لتحقيق الكفاية التواصلية والكفاية المنهجية والكفاية الثقافية والكفاية الإستراتيجية.

ويتناول الكتاب في مادة الإنشاء كيفية كتابة مقالة منسجمة حول نص شعري أو قضية أدبية أو نص نثري إبداعي أو قضية أو قولة نقدية. بينما يرتكز الدرس اللغوي على دراسة التكرار والتوازي والصورة الشعرية والسطر الشعري والمقطع الشعري والوقفة العروضية والدلالية وشعرية اللغة والرمز والأسطورة والخطاطة السردية والنموذج العاملي والأفعال الكلامية والاتساق والانسجام وأساليب الحجاج.



[color=blue]أ- إعـــداد أم تأليــــف؟[color:60b0=blue:60b0]

عندما يتصفح دارس كتاب " اللغة العربية" المقرر على تلاميذ السنة الثانية من سلك البكالوريا المغربية(مسلك الآداب والعلوم الإنسانية)، والذي صدر سنة 2007م عن مكتبة الأمة للنشر والتوزيع بالدار البيضاء، فإنه سيفاجأ بوجود مجموعة من المؤلفين الذين سهروا على تأليف المنهاج وتنظيمه. بيد أن الكتاب يضم نصوصا ألفها كتاب ومبدعون مغاربة ومشارقة، وما قام به أصحاب الكتاب عبارة عن جمع للنصوص الأدبية والنقدية واختيارها ليس إلا، وذلك على أسس منهجية وفنية تتلاءم مع مفهوم أدبي خاص أو مدرسة فنية أو نقدية معينة. وبعد ذلك تذيل النصوص بمجموعة من الأسئلة ، كما عمد المؤلفون إلى شرح بعض المفاهيم الأساسية ( إحياء النموذج- الذات – تكسير البنية- الرؤيا- القصة- المسرحية- مناهج نقدية حديثة)، وتقديمها بشكل مختصر وموجز.

و يمكن لأي أستاذ مؤهل في مادة اللغة العربية أن ينجز مثل هذا الكتاب بالمواصفات الكمية والكيفية التي تريدها وزارة التربية الوطنية ، مادام هذا التأليف أو هذا الإعداد يستند فقط إلى انتقاء النصوص وتصنيفها وشرحها بشكل إجمالي مختصر، وتطويقها بأسئلة تطبيقية قبلية و تكوينية ونهائية . وبالتالي، لايمكن الحديث إطلاقا عن التأليف والاجتهاد في هذا الكتاب، مادام ليس هناك اجتهاد ذاتي في إنتاج النصوص الشخصية. ومن ثم، فهذا الكتاب بمثابة وضع وإعداد وجمع للنصوص؛ لأن " المؤلفين" كما قلنا يتكئون على نصوص الآخرين من كتاب وشعراء ونقاد من مغاربة ومشارقة.

وعليه، فهذا الكتاب لايختلف كثيرا عن كتاب : "النصوص الأدبية" الذي وضعه الدكتور محمد الكتاني، وكتاب" اللغة العربية " السابق الذي أصدرته وزارة التربية الوطنية سنة 1996 م.

ونستغرب كثيرا لسياسة الإقصاء والتهميش الذي تمارسه وزارة التربية الوطنية في حق أساتذة مادة اللغة العربية في التعليم التأهيلي، حيث لاتستشيرهم أثناء وضع المقررات المدرسية، ولا تحفزهم على المشاركة في إعداد البرامج، أو الإدلاء بتصوراتهم حول المناهج والمقررات الديداكتيكية، أو تحثهم على المنافسة الشريفة في إعداد الكتب المدرسية ووضع المقررات التربوية الجديدة ، ليكون القرار النهائي للوزارة في المرحلة الأخيرة لتقول كلمتها الحاسمة الفاصلة عبر اختيار أجود الكتب المدرسية المناسبة لمستوى التلاميذ ومدى انفتاحها على المستجدات التربوية والثقافية في الساحة المغربية والعربية على حد سواء.

وكم تكون دهشة المدرس كبيرة جدا عندما يفاجأ بكتاب مدرسي يفرض عليه من فوق، وهو لم يشارك في وضعه أو مناقشته أو المساهمة في إعداده واختيار مواده وانتقاء نصوصه!

[color=blue]ب- التصـور البيداغوجي بين النظرية والتطبيق:[color:60b0=blue:60b0]

يفهم من خلال ديباجة الكتاب أن المؤلفين يطبقون بيداغوجيا الكفايات والمجزوءات، بيد أن الكتاب لايعبر عن هذا التوجه البيداغوجي والديداكتيكي لوجود تحليلات جزئية تحمل أجوبة جاهزة، و بعد ذلك تعقبها استنتاجات وتقديم إضاءات مناصية حول سياق النصوص وتبيان الظروف التي أفرزت الكتابات الإبداعية والوصفية التي توجد بين دفتي الكتاب. ويعني هذا أن الكتاب لا ينطلق من بيداغوجيا الكفايات التي تستلزم أن يكون المقرر عبارة عن وضعيات متنوعة تتدرج من مستوى السهولة إلى مستوى الصعوبة مع احترام مراقي الصنافات المعرفية والوجدانية والحسية الحركية .

هذا، وتستلزم بيداغوجيا الكفايات أن يكون الكتاب عبارة عن نصوص مذيلة بأسئلة مختلفة تعتمد على الذاكرة والبحث والتخييل والذكاء والاستقراء والاستنتاج. زد على ذلك، أنه من الواجب أن يترك للتلميذ والأستاذ فرصة للبحث والإعداد والتحضير. أما الكتاب المدرسي الجديد، فقد قدم كل شيء للتلميذ والأستاذ على طبق من ذهب، وفي المقابل اكتفى ببعض الأسئلة السطحية الساذجة لاختبار المتعلم في مدى تمكنه من آليات التحليل النصي والمنهجي. ومن ثم، فإني أعتبر كتاب " النصوص الأدبية" الذي وضعه الدكتور محمد الكتاني أكثر انسجاما مع بيداغوجيا الكفايات من كتاب اللغة العربية الجديد، وإن لم يكن أستاذي محمد الكتاني واعيا بتصورات هذه البيداغوجيا المستوردة قصد استنباتها في التربة المغربية .

[color=blue]ج‌- هل من مستجدات على مستوى التحقيب والتجنيس؟[color:60b0=blue:60b0]

يلاحظ الدارس للكتاب المدرسي الجديد أن "المؤلفين" وضعوا تحقيبا تاريخيا وتصنيفا أجناسيا على غرار الكتب السابقة. و بالتالي، لم يأتوا بشيء جديد يمكن إضافته إلى ماتم اختياره ووضعه، بل نجد تراجعا كبيرا على مستوى اختيار الأجناس الأدبية والمناهج النقدية وانتقاء النصوص، إذ تخلى واضعو الكتاب عن فن المقالة، وتراجعوا عن بعض المناهج التي كانت موجودة في الكتاب السابق: كالمنهج النفسي والمنهج التاريخي والمنهج التأثري وجمالية القراءة والمنهج السيميائي. وهذه المناهج ضرورية بالنسبة للتلميذ، فلا بد من استيعابها من قبل المتمدرس في هذه السنة الدراسية النهائية ليكون مستعدا لتقبل الجديد من المناهج في الجامعة المغربية. كما نتساءل عن سبب تغييب مجموعة من الأجناس والفنون الأدبية الجديدة كالشعر المنثور والشعر الرمزي والشعر الواقعي، والشعر الكونكريتي والشعر الحروفي والشعر الإسلامي وشعر الومضة والقصة القصيرة جدا والرواية القصيرة جدا وأدب الخواطر والأدب الرقمي . ومن هنا، نسجل تراجع الكتاب الجديد عن مكتسبات إضافية كانت موجودة في الكتاب المدرسي السابق. ويعني هذا، أن الكتاب السابق أكثر حداثة وتجديدا وجودة من الكتاب الآني الذي استجد في الغلاف وليس في المحتويات والطرائق والنصوص.

أضف إلى ذلك أن النصوص الأدبية والنقدية التي اختارها المعدون معروفة ومستهلكة وشائعة، كما أنها مستنسخة من الكتب النقدية أو من الدراسات الأدبية الذائعة الصيت والأكثر انتشارا مثل قصيدة " نهج البردة " لأحمد شوقي و"سوف يبين الحق" للبارودي و"تموز وجيكور" لبدر شاكر السياب …

ويلاحظ كذلك اضطراب في التحقيب والتنميط الفني داخل هذا الكتاب المدرسي الجديد. فماذا تعني هذه المصطلحات والمفاهيم بالنسبة للتلميذ في مستوى البكالوريا الأدبية؟!

• إحياء النموذج

• سؤال الذات

• تكسير البنية

• تجديد الرؤيا

و قد أدرج المؤلفون كل هذه المفاهيم في باب الشعر العربي الحديث. وبالتالي، لا يتميز العصر الحديث في هذا الكتاب عن الفترة المعاصرة وسنوات الألفية الثالثة. كأن العصر الحديث في عرفهم هو عصر واحد، بل هذا العصر له دلالاته في التاريخ السياسي وتاريخ الأدب العربي، ويمتد من 1850 إلى 1950م، بينما الفترة المعاصرة تمتد من 1950م مع ظهور الشعر الحر إلى نهاية القرن العشرين، لننتقل إلى الألفية الثالثة للحديث عن أجناس أدبية أخرى كالقصة القصيرة جدا والرواية القصيرة جدا والأدب الرقمي والقصيدة الومضة…

وإذا عدنا إلى المفاهيم السالفة فهي آليات إجرائية غامضة وغير واضحة، على عكس الكتاب السابق الذي صنف المادة الأدبية حسب الخطابات والمدارس بالشكل التالي: خطاب البعث والإحياء، وخطاب التطوير والتجديد، وخطاب الحداثة والمعاصرة. فهذا التصنيف أكثر انسجاما مع تطور الأدب العربي باستثناء خطاب التطوير والتجديد الذي يثير بدوره غموضا وإبهاما معرفيا ومنهجيا. لذا، نقترح تصنيفا أكثر معقولية وواقعية يستجيب لسيرورة الأدب العربي من بدايته حتى ثورته وتمرده عن معايير حداثة شعر التفعيلة، ويتمثل في التصنيف الموالي:

• الشعر الإحيائي

• الشعر الوجداني

• الشعر الرمزي

• الشعر الواقعي

• شعر التفعيلة

• الشعر الكونكريتي

• الشعر المنثور.

وأرى أن شعر الرؤيا وشعر الانكسار يحتاجان لتوضيح أكثر، فكل شعر يحمل رؤيا للوجود والكون والإنسان، وهذه الرؤيا موجودة في الشعر الكلاسيكي ( الرؤيا الشعبية عند حافظ إبراهيم، والرؤيا الأرستقراطية عند أحمد شوقي ، والرؤيا الوطنية عند علال الفاسي…)، والشعر الرومانسي الذي كان يحمل رؤيا إنسانية ( ميخائيل نعيمة)، ورؤيا صوفية ( حسن إسماعيل)، ورؤيا روحانية (جبران خليل جبران)، ورؤيا وجودية (عبد الكريم بن ثابت). وهذه الرؤيا موجودة أيضا في شعر التفعيلة والشعر المنثور على السواء. أما شعر الانكسار فينطبق على شعر التفعيلة والشعر المنثور معا.

وهكذا، يتبين لنا أن المفاهيم الموظفة في الكتاب غامضة وتحتاج إلى مزيد من التوضيح و التبيان. ومن هنا، فالكتاب المدرسي السابق كان أكثر وضوحا وانسجاما في المفاهيم والمصطلحات من الكتاب المدرسي الجديد.

[color=blue]د- مغربــة أم خضوع لعقدة الشرق؟[color:60b0=blue:60b0]

من يحص عدد كتاب المقرر المدرسي الجديد، فإنه سيجد أن عدد المغاربة في كتاب " الممتاز في اللغة العربية" أقل من الكتاب المشارقة، فعدد المغاربة 10، بينما عدد المشارقة 18، أي يشكل المغاربة تقريبا نصف عدد كتاب المشرق. وفي المقابل، إذا راجعنا المقررات المدرسية المشرقية، فلا نجد ذكرا للكتاب المغاربة، فإذا وجدوا في هذه المقررات فبنسبة ضئيلة جدا. فماذا يعني هذا الكم الهزيل للمثقفين والمبدعين المغاربة في هذا الكتاب المدرسي الجديد؟ هل هو إحساس بالدونية والنقص أمام إبداع المشارقة؟ أم أن الإبداع المغربي تنقصه الجودة والحداثة والروعة الفنية. وبناء على هذا المنطلق، فهو بلا ريب دون مستوى جمالية أدب المشارقة؟ أليس من باب أولى أن نعرف بأدبائنا ونقادنا المغاربة الذين أظهروا كفاءة إبداعية كبيرة في المجال الأدبي، ولاسيما الكتاب الذين لهم حضور متميز و شأن كبير في الساحة الوطنية والعربية ؟ ولماذا لايذكر مؤلفو الكتاب المدرسي الأدباء الذين أبدعوا في عدة أجناس أدبية وكانوا سباقين فيها وخاصة الذين برعوا في كتابة الشعر الكونكريتي والقصة القصيرة جدا والشعر الإسلامي والرواية القصيرة جدا؟ وكيف نسمح لأنفسنا بالمساهمة في التعريف بأدباء المشرق وهم ليسوا في حاجة إلى تعريف، بينما تلاميذنا والكثير من مثقفينا لايعرفون شيئا عن المبدعين والكتاب المغاربة؟!

ومن هنا، فالكتاب المدرسي الجديد، مثل الكتب السالفة الذكر، يعمل على إثارة عقدة النقص تجاه أدب المشرق العربي بعد أن تخلصنا منها منذ العقود الأخيرة من القرن العشرين، كما يعطي الأولوية لأدب المشارقة على حساب الأدب المغربي،ويكرس تبعية الاقتداء والاحتذاء بالنموذج الشرقي مع تهميش النموذج المغربي، وإقصاء المبدعين المغاربة المتميزين رغبة في ترويج نصوص المشارقة والتعريف بهم أكثر من اللازم.

[color=blue]هــ- الدرس اللغوي والإنشاء بين التجديد والاجترار:[color:60b0=blue:60b0]

من يتأمل دروس الإنشاء والتعبير، فإنه سيخرج بانطباع واحد ألا وهو أن هذا الكتاب المدرسي الآني لايختلف في شيء عن سابقه، بل يجتر نفس القضايا والمواضيع التي استهلكت في الكتب المدرسية السابقة. إذ كل المواضيع الإنشائية تدور حول كتابة مقالة وصفية تحليلية ونقدية لنص إبداعي شعري أو نثري أو تحليل قولة أو قضية نقدية. وكان من الأفضل أن نعود في المقابل التلاميذ على التخييل وإبداع نصوص شعرية ونصوص قصصية ومسرحية وكتابة نصوص نقدية، بدلا من ممارسة الوصف والتحليل المنهجي فقط.

أما فيما يخص الدرس اللغوي، فكان من الأحسن تقسيم الصورة الشعرية إلى صورة المشابهة ( التشبيه والاستعارة) ، وصورة المجاورة ( الكناية والمجاز المرسل)، والصورة الرؤيا ( الرمز والأسطورة)، مع دراسة بنيتها ومكوناتها ووظائفها. وكان من الأفضل أيضا أن يضيف المؤلفون في كتابهم هذا دروسا في الإيقاع الداخلي بالتركيز على البنية الصوتية والتوازن والتوازي والتكرار والمماثلة، ودراسة بنية الاختلاف والتآلف في دراسة المحسنات البديعية. ولا بأس أن نضيف كذلك درسا منهجيا عاما يميز للتلاميذ الفوارق الموجودة بين الشعر الكلاسيكي والشعر التفعيلي والشعر المنثور على مستوى المحتوى والصياغة والمقصدية.

زد على ذلك، أن الكتاب المدرسي نسي إدراج بعض القضايا الهامة الخاصة ببناء و تشكيل شعر الحداثة كالوظيفة الشعرية والانزياح والتناص والغموض والإبهام والتجريد . أما الاتساق والانسجام والخطاطة السردية والنموذج العاملي والحجاج فهي دروس هامة بالنسبة للمتعلم في التعليم التأهيلي المغربي، بيد أنها استهلكت في الكتاب المدرسي السابق. فأين الجديد - إذا ً- في هذا الكتاب المدرسي البديل على مستوى الإنشاء والتعبير ودروس اللغة؟!



يتبين لنا مما سبق أن كتاب اللغة العربية الموجه لتلاميذ السنة الثانية من البكالوريا الأدبية لم يأت بالجديد ولم يحقق الجودة التي يصبو إليها أساتذة اللغة العربية بالتعليم التأهيلي المغربي، بل تراجع عن كثير من المكتسبات الحداثية الموجودة في الكتاب المدرسي السابق. ومن ثم، لا يمكن اعتباره بأي مقياس كان تأليفا وإبداعا كما يدعي ذلك الذين وضعوا هذا الكتاب المدرسي، بل هو بمثابة إعداد منهجي وجمع للنصوص وانتقاء للمادة الأدبية واختيار للنصوص النقدية ليس إلا. ويلاحظ أن الكتاب الجديد لم يواكب المستجدات الثقافية في الساحة البيداغوجية والثقافية المغربية، إذ لم يدرج المقرر الجديد في محتوياته الأجناس الأدبية الجديدة كالقصة القصيرة جدا وأدب الخواطر والشعر المنثور…. ولم تكن دروس الإنشاء والتعبير واللغة سوى تكرار للدروس الموجودة في الكتاب المدرسي السابق. كما لم تستشر الوزارة الوصية على قطاع التربية أساتذة مادة اللغة العربية ليساهموا بدورهم في إعداد الكتب والمقررات والبرامج والمناهج من أجل خلق شروط منافسة تربوية ديمقراطية جادة وهادفة لتحقيق الجودة النوعية الحقيقية.

ونستغرب كثيرا لسياسة الإقصاء والتهميش الذي تمارسه وزارة التربية الوطنية في حق أساتذة مادة اللغة العربية في التعليم التأهيلي، حيث لاتستشيرهم أثناء وضع المقررات المدرسية، ولا تحفزهم على المشاركة في إعداد البرامج، أو الإدلاء بتصوراتهم حول المناهج والمقررات الديداكتيكية، أو تحثهم على المنافسة الشريفة في إعداد الكتب المدرسية ووضع المقررات التربوية الجديدة ، ليكون القرار النهائي للوزارة في المرحلة الأخيرة لتقول كلمتها الحاسمة الفاصلة عبر اختيار أجود الكتب المدرسية المناسبة لمستوى التلاميذ ومدى انفتاحها على المستجدات التربوية والثقافية في الساحة المغربية والعربية على حد سواء.


حقا هذا مشكل يتعرض له الاساتذة حيث يجدون بعض الاخطاء يا اما في الترتيب الدروس اوفي الاملاء

merciiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii b